24) Aynı Evde Yaşamak Başka, Aynı Hayatta Buluşmak Başka

Ona doğru yürümek ve birlikte yaşayabilmek

Sabah. Evde kimse tartışmıyor.

Ama herkes acele ediyor.

Kimse bağırmıyor olabilir.

Ama ev çoktan hızlanmıştır.

Ayakkabı aranıyor.

Su içirilmek isteniyor.

“Geç kalıyoruz” deniyor.

Bunların hiçbiri yanlış değildir.

Ama hepsi üst üste geldiğinde,

çocuğun taşıması gereken yük artabilir.

Çocuk yavaşlıyor.

Yetişkin hızlanıyor.

Ve çoğu sabah görünmeyen bir kovalamaca başlıyor.

Yetişkin günü yakalamaya çalışıyor.

Çocuk yetişkine yetişmeye.

Kimse kötü bir şey yapmıyor.

Kimse çocuğu incitmek istemiyor.

Ama gün daha başlamadan,

aynı evin içinde iki farklı hız yaşanıyor.

Ve belki mesele yalnızca iki farklı hız değildir.

Aynı evin içinde iki farklı hayat yaşanıyor olabilir.

Yetişkin için sabah: hazırlanmak, yetişmek, çıkmaktır.

Çocuk için bazen:

seslere, taleplere, geçişe, bedene ve bir sonraki ana yetişmeye çalışmaktır.

İkisi aynı kapıdan çıkar.

Ama aynı sabahı yaşamamış olabilirler.

İşte birlikte yaşamakla aynı hayatta buluşmak arasındaki mesafe bazen burada başlar.

Ve gün daha başlamadan beden yorulmuş olabilir.

Çoğu ebeveyn zorlanmayı akşamda arar.

Oysa bazı günler yük,

daha evden çıkmadan başlamıştır.

Sinir sistemi çevreyi yalnızca sözcüklerle okumaz.

Ses tonu,

hız,

yüz ifadeleri,

peş peşe gelen talepler ve

önceki deneyimler de

çocuğun o ana nasıl hazırlanacağını etkileyebilir.

Beyin geçmiş deneyimlerden yararlanarak

biraz sonrasını sürekli öngörmeye çalışır.

Bu yüzden bazı çocuklar henüz

hiçbir şey olmamışken bile hızlanabilir,

yavaşlayabilir ya da geri çekilebilir.

Bir anlamda beden şunu yoklar:

“Burada benden ne beklenecek?”

“Buna yetişebilecek miyim?”

Bu yüzden sabah gördüğümüz şey

her zaman yalnızca karakter değildir.

Bazen bedenin bir sonraki ana hazırlanma biçimidir.

Giriş — Değişen Şey Program Değil

Birçok aile onarımın şu cümleyle başlayacağını düşünür:

“Artık ne yapacağımızı biliyoruz.”

Çünkü çoğu ebeveyn sorun bilgisizlikten kaynaklanıyor sanır.

Oysa çoğu zaman sorun ne yapılacağını bilmemek değil,

hep bir şey yapmak zorunda kalmaktır.

Oysa çoğu zaman değişen şey yapılacaklar değildir.

Günün akışıdır.

Aynı sözler söylenir, aynı evde yaşanır, ama gün farklı hissedilir.

Çocuk aynı çocuktur.

Ev aynı evdir.

Ama hız farklıdır.

Ve bazen çocuk değişmeden önce evin temposu değişir.

Ve bazen sinir sistemi için en büyük değişiklik,

yeni bir etkinlik değildir.

Hayatın artık sürekli acele etmemesidir.

Bazı çocukları yalnızca yaşananlar yormaz.

Sürekli bir sonraki şeye hazır olmak zorunda kalmak da yorabilir.

Ama burada yalnızca çocuk yorulmaz.

Gün boyu:

“Şimdi ne olacak?”

“Yine kriz çıkar mı?”

“Yetişebilecek miyiz?”

diye yaşayan ebeveyn de yorulur.

Bir süre sonra aynı evde herkes

birbirini hızlandırmaya başlar.

Çocuk zorlanır.

Yetişkin daha çok müdahale eder.

Müdahale arttıkça

çocuk daha çok zorlanabilir.

Ve kimse kötü değildir.

Sadece evin ritmi artık kimseye iyi gelmiyordur.

Uzun süre yüksek stres altında kalmak

dikkat, esneklik ve öğrenmeye erişimi de zorlaştırabilir.

Bu yüzden yeni ritmin amacı

çocuğu “rahat bırakmak” değildir.

Sürekli hazır olma zorunluluğunu azaltmaktır.

Ama belki daha rahatsız edici soru şudur:

Çocuğu gerçekten hayata mı hazırlıyorduk?

Yoksa onu, yetişkinlerin temposuna, okulun beklentisine, terapinin hedeflerine, dünyanın bitmeyen taleplerine

daha uzun süre dayanabilir hâle mi getiriyorduk?

Çünkü dayanabilmek ile iyi olmak aynı şey değildir.

Uyum sağlayabilmek ile kendin olarak yaşayabilmek de aynı şey değildir.

Ve bazen sistemin “gelişim” dediği şeyin bedelini, çocuk kendi sinir sistemiyle öder.

Bazen değişim çocuğu daha dayanıklı hâle getirmekle değil,

hayatı biraz daha taşınabilir hâle getirmekle başlar.

Çünkü bazen bütün sistemi şu soru üzerine kurarız:

“Bu çocuk hayata nasıl daha iyi uyum sağlar?”

Ama çok daha az sorduğumuz başka bir soru vardır:

“Bu hayat, bu çocuğa ne kadar uyuyor?”

Çocuğu hızlandırırız.

Alıştırırız.

Dayanıklılığını artırmaya çalışırız.

Geçişlere hazırlarız.

Daha fazla tolere etmesini isteriz.

Ve bütün bunları yaparken çok temel bir şeyi gözden kaçırabiliriz:

Belki uyum sağlaması gereken yalnızca çocuk değildir.

Bazen yetişkinin temposu da değişmelidir.

Bazen okul değişmelidir.

Bazen terapi değişmelidir.

Bazen hayat çocuğa doğru yürümelidir.

Bazen sorun yalnızca ne olduğunda değildir.

Ne kadar hızlı olduğundadır.

Aynı talep, farklı bir hızda çocuk için farklı yaşanabilir.

Sabah — Başlatmak Değil Açılmasını Beklemek

Eski sabah: Uyandırma hatırlatma hızlandırma yetişme

Sabah başlatılır.

Çoğu evde sabah konuşmalarla değil, görevlerle başlar.

Gün başlamadan performans başlamış olur.

Yeni sabah: Ev önce sessizdir. Perde açılır. Birisi konuşmadan önce ortam uyanır.

Bu bazen yalnızca 30 saniyelik bir farktır.

Ama bazı çocuklar için önemli bir fark yaratabilir.

Çocuk hemen başlamaz.

Başlayabilmesi için biraz daha alan bulur.

Çünkü bazı çocuklar komutla değil, hazırlıkla harekete geçer.

Bazı sabahlar hiçbir şey söylememek en büyük destek olabilir.

Bu ihmal değildir.

Çocuğa hazırlanacak bir alan bırakmaktır.

Çünkü sinir sistemi yalnızca komuta cevap vermez.

Çocuğun kendini ne kadar güvende,

ne kadar hazırlıklı ve ne kadar zorlanmış hissettiği de

harekete geçebilmesini etkileyebilir.

Bazı çocuklar komutu anlamadığı için yavaşlamaz.

Hazır olabilmek için zamana ihtiyaç duyar.

Hazırlık arttığında yük azalabilir.

Yük azaldığında harekete geçmek

bazen daha kolay hâle gelir.

Bu yüzden yavaşlık her zaman inat değildir.

Bazen korunmanın,

bazen hazırlanmanın,

bazen de yetişmeye çalışmanın hızıdır.

Bazı günler hızlı hazırlanmak günü kurtarır.

Ama her günü kurtarmaya çalışmak, hayatı yorabilir.

Geçişler — Günün En Yorucu Anı

Çoğu zorlanma etkinlikte değil, geçiştedir.

Çocuk çoğu zaman yaptığı şeyden değil, bırakma anından zorlanır.

“Şimdi kapatıyoruz”

“hadi çıkıyoruz”

“artık bitir”

Bu cümleler yön vermek içindir.

Ama sinir sistemi için ani yön değişimidir

Çocuk yalnızca etkinliği değil, o anda kurduğu düzeni bırakır.

Yetişkin için süre değişir.

Çocuk için gerçeklik değişir.

Bu yüzden yetişkin hızlandıkça çocuk yavaşlayabilir.

Yeni ritimde geçiş söylenmez, hazırlanır:

önce haber verilir, sonra birlikte beklenir, sonra hareket edilir.

Öngörülebilirlik, bazı çocuklarda belirsizliğin yükünü azaltan

en güçlü desteklerden biri olabilir.

Bir çocuk öfkelenebilir.

Biri donabilir.

Biri kaçabilir.

Biri hiçbir şey söylemeyebilir.

Tepki aynı değildir.

Sebep de her zaman aynı değildir.

Ama bazı çocuklarda ortak yüklerden biri:

hazırlıksız değişimdir.

Mola Hakkı — Kaçış Değil Regülasyon

Bazı çocuklar yorulduğunu söylemez.

Kapanarak söyler.

Çünkü bazı çocuklarda yorgunluğun fark edilmesi ya da ifade edilmesi,

yük çoktan yükseldikten sonra olabilir.

İzin geri alınabilir.

Hak, ihtiyaç olduğunda oradadır.

Bu vazgeçmek değil, kapasiteyi korumaktır.

Çocuk durabileceğini bildiğinde,

devam etmek bazen daha mümkün hâle gelir.

Mola her zaman vazgeçmek değildir.

Bazen sürdürebilmenin şartıdır.

Belki de mesele çocuğa mola vermek değildir.

Mola istemek zorunda kalacağı kadar zorlanmasını neden normal kabul ettiğimizi sormaktır.

Çünkü bazen çocuk:

“Durmak istiyorum.”

diyemez.

Önce yavaşlar.

Sonra kaçar.

Sonra reddeder.

Bazen taşar.

Ve biz ancak davranış bizi rahatsız ettiğinde:

“Biraz mola verelim.”

deriz.

Yani bazen çocuğun dinlenme hakkını, önce yeterince zorlanması şartına bağlarız.

Çocuk mola istemeyi öğrenmeden önce, biz onun durmasını duymayı öğrenmeliyiz.

Okuldan Sonra — Günün Gerçek Yüzü

Kapı açılır.

Çanta bırakılır.

23. yazıda tam burada durmuştuk.

Çocuğun eve getirdiği günün,

kapıdan çok önce başlamış olabileceğini konuşmuştuk.

Bazı çocuklar gün boyu kendini tutar.

Ve yaşadığı zorlanma, kendisini

daha az tutmak zorunda hissettiği yerde

daha görünür hâle gelebilir.

O yer bazen evdir.

Şimdi başka bir soru soracağız:

Çocuk eve geldiğinde onu nasıl karşılıyoruz?

“Günün nasıl geçti?”

“Ödev var mı?”

“Üstünü değiştir.”

“Hadi yemek.”

Hepsi normal.

Ama bazen çocuk eve geldiğinde yeni bir programa değil,

bir yere bırakılmaya ihtiyaç duyar.

Hemen anlatmasını istememek.

Hemen toparlamamak.

Hemen düzeltmemek.

Bazen aynı odada durmak.

Bazen hiçbir şey sormamak.

Bazen yalnızca:

“Geldin.”

diyebilmek.

Çünkü aynı eve dönmek başka şeydir.

Birinin gerçekten sana dönebileceği bir eve gelmek başka.

Akşam — Öğretmek Değil Toparlamak

Akşam birçok evde telafi saatidir.

Gün içinde yapılamayanlar eve gelir.

Ödev.

Tekrar.

Çalışma kâğıdı.

Egzersiz.

Terapistin verdiği hedef.

“Bugün bunu yapamadı, evde biraz çalışın.”

Çocuk kurumdan çıkmıştır.

Ama bazen seans bitmemiştir.

Okulun temposu eve gelir.

Terapinin hedefi eve gelir.

Yetişme duygusu eve gelir.

Ve belki burada yetişkin dünyasının kendisine sorması gereken rahatsız edici bir soru vardır:

Bu çocuğun gününde, çocuk olabildiği kaç saat var?

Sabah hazırlanır.

Okulda bekleneni yapar.

Derste oturur.

Geçişlere uyar.

Terapide hedefleri vardır.

Eve gelir.

Ödev başlar.

Tekrar başlar.

Egzersiz başlar.

Herkes onun gelişimi için bir şey yapmaktadır.

Ama çocuk ne zaman yalnızca yaşamaktadır?

Ne zaman hiçbir hedefi yoktur?

Ne zaman kimse onu ölçmez, düzeltmez, geliştirmez?

Ne zaman yaptığı şeyin bir kazanımı olması gerekmez?

Bir çocuğun bütün hayatını gelişim programına çevirirsek, çocukluğuna ne kalır?

Oysa çocuk bütün gün zaten öğrenmiş,

uyum sağlamış,

beklemiş,

geçiş yapmış,

kendini tutmuş,

denemiş,

başaramamış,

yeniden denemiş olabilir.

Akşam geldiğinde hâlâ önünde başka bir performans varsa,

çocuğun günü hiç bitmeyebilir.

Burada önemli bir ayrım var:

Akşam beynin “öğrenemediği” bir zaman değildir.

Ama yoğun yorgunluk ve yüksek stres altında,

öğrenmeye erişmek zorlaşabilir.

Bu yüzden her akşam yeni bir öğrenme seansı olmak zorunda değildir.

Bazı akşamların görevi:

öğretmek değil, toparlamaktır.

Bu eğitimi değersizleştirmek değildir.

Terapiyi reddetmek değildir.

Çocuğun gelişiminden vazgeçmek hiç değildir.

Tam tersine:

Toparlanmayı da gelişimin bir parçası saymaktır.

Çünkü yeterince toparlanamayan bir çocuk,

ertesi güne daha düşük toleransla başlayabilir.

Bugünün yükü,

yarının kapasitesine taşabilir.

Bu yüzden bazen en iyi gün,

ertesi güne mümkün olduğunca az borç bırakandır.

Ve ebeveynin akşam sorması gereken soru her zaman:

“Bugün bir şey daha öğretebilir miyim?”

olmayabilir.

Bazen:

“Bugün artık neyi bırakabiliriz?”

sorusudur.

Çünkü çocuk bütün gün birilerinin öğrencisi olabilir.

Okulun.

Öğretmenin.

Terapistin.

Uzmanın.

Ama akşam eve geldiğinde yeniden yalnızca çocuk olabilmelidir.

Çünkü çocuk bütün gün birilerinin hedefi olmuş olabilir.

Bir öğretmenin hedefi. Bir terapistin hedefi. Bir programın hedefi. Bir değerlendirme formunun hedefi. İyi niyetli bir yetişkinin hedefi.

Ama bir çocuk yalnızca hedeflerden oluşmaz.

Bazen akşam ona verilebilecek en büyük şey, yeni bir kazanım değildir.

Kendisinden hiçbir şey istenmeyen birkaç saattir.

Çünkü sürekli geliştirilmek zorunda kalan bir çocuk için,

bütün bunların içinde çok ağır bir soru oluşabilir:

“Olduğum hâlim yetmiyor mu?”

Ve belki yetişkin dünyasının kendisine sorması gereken en ağır sorulardan biri budur:

Çocuğa gelişmesi için alan mı açıyoruz, yoksa olduğu hâliyle kabul edilebilmesi için önce değişmesini mi bekliyoruz?

Toparlanma öğrenmenin rakibi değildir.

Çoğu zaman onun koşullarından biridir.

Birlikte Var Olmak

Her ilişkinin bir etkinliğe ihtiyacı yoktur.

Bazen bir şey yapmadan yanında oturmak

yetişkine yetersizlik gibi gelir.

Çünkü bize hep bir şey yapmamız gerektiği öğretilmiştir.

Belki de bu yüzden çocuğun yanında durmak bize yetmez.

Bir şey öğretmeliyiz.

Bir şeyi düzeltmeliyiz.

Bir beceri kazandırmalıyız.

Bir ilerleme görmeliyiz.

Çocuğun varlığı tek başına bize yetmez.

Ve işte tam burada, iyi niyet çok rahatsız edici bir şeye dönüşebilir:

Çocukla kurduğumuz ilişkinin değerini bile, çocukta ürettiğimiz değişimle ölçmeye başlayabiliriz.

O zaman beraber geçirilen zaman bile performansa dönüşür.

Oyun hedef olur.

Konuşma hedef olur.

Göz teması hedef olur.

Sofra hedef olur.

Dışarı çıkmak hedef olur.

Ve bir gün çocukla yaşadığımız hayatın içinde, çocuğun yalnızca var olabileceği yer kalmayabilir.

Öğretmek.

Çalıştırmak.

Konuşturmak.

Geliştirmek.

Oysa düzenlenme yalnızca çocuğun kendi içinde

gerçekleşen bir süreç değildir.

İlişkinin niteliği de çocuğun o anda

ne kadar güvende ve taşınabilir

hissettiğini etkileyebilir.

Bazı çocuklar oyunla yaklaşır.

Bazıları konuşmayla.

Bazılarıysa paylaşılan sessizlikte toparlanır.

Bu yüzden bazen yapılacak şey

yeni bir etkinlik bulmak değildir.

Yanında kalabilmektir.

Aynı evde yaşamak kolaydır.

Aynı masada yemek yenir.

Aynı salonda oturulur.

Aynı kapıdan çıkılır.

Ama bütün bunlar,

aynı hayatta buluştuğumuz anlamına gelmez.

Çünkü bazen yetişkin sürekli çocuğu kendi hayatına çağırır:

“Gel.”

“Hadi.”

“Şunu yap.”

“Buraya bak.”

“Benimle gel.”

Peki biz ne kadar gidiyoruz?

Onun sessizliğine.

Onun hızına.

Onun ilgisine.

Onun durduğu yere.

Belki birlikte yaşamak,

çocuğu sürekli bizim bulunduğumuz yere çağırmak değildir.

Bazen bizim de onun bulunduğu yere gidebilmemizdir.

Bir şey öğretmeden.

Bir şey istemeden.

Bir yere götürmeden.

Sadece:

“Buradayım.”

diyebilmek.

Çünkü bazen ilişki dediğimiz şeyin içinde bile

bütün yolu çocuk yürür.

Bizim hızımıza gelir.

Bizim dilimize gelir.

Bizim masamıza gelir.

Bizim oyunumuza gelir.

Bizim hedefimize gelir.

Bizim “normal” dediğimiz yere gelir.

Sonra bize ne kadar yaklaşabildiğine bakıp:

“İlişkisi arttı.”

deriz.

Ama belki sormamız gereken soru şudur:

İlişki gerçekten arttı mı?

Yoksa çocuk bize daha fazla uyum sağlamayı mı öğrendi?

Çünkü gerçek bir buluşmada mesafenin tamamını bir taraf yürümez.

Çocuğu sürekli bize doğru çağırıp bizim hiç yerimizden kıpırdamadığımız bir şeyi,

ilişki sanıyor olabilir miyiz?

Peki Ne Değişir?

Çocuk bir gecede başka bir çocuk olmaz.

Ev de kusursuz olmaz.

Yine zor sabahlar olabilir.

Yine geçişler zorlayabilir.

Yine kriz olabilir.

Yeni ritim, zorlanmayı ortadan kaldırma sözü vermez.

Ama çevredeki belirsizlik,

aşırı talep ve tehdit algısı azaldığında,

çocuğun sürekli korunmaya hazır kalması gerekmeyebilir.

Bazı davranışlar bu yüzden azalabilir.

Çünkü davranış bazen bir yükün,

bir ihtiyacın,

bir kaçınma çabasının

ya da kapasitenin sınırına gelindiğinin ifadesidir.

Koşullar değiştiğinde,

bazı davranışlara duyulan ihtiyaç da değişebilir.

Ve bu ayrım önemlidir.

Çünkü bazen yetişkin:

“Davranışı düzelttik.”

der.

Oysa başka bir ihtimal daha vardır:

Belki çocuk düzeltilmedi. Belki artık o davranışa eskisi kadar ihtiyaç duymadığı bir hayat oluştu.

Bu ikisi aynı şey değildir.

Birinde başarıyı müdahaleye yazarız.

Diğerinde dönüp çevreye bakarız.

Çocuğu değiştiren neydi?

Yoksa ilk kez çocuğun değişmek zorunda olmadığı bir şey mi değişti?

Ritim tek başına güven üretmez.

Ama daha öngörülebilir ve taşınabilir bir ritim,

güven için daha fazla alan açabilir.

Güven ve düzenlenme arttığında,

dikkate, ilişkiye ve öğrenmeye erişmek de kolaylaşabilir.

Ama belki en büyük değişiklik çocukta başlamaz.

İlişkide başlar.

Artık biri sürekli düzeltmez.

Diğeri sürekli düzeltilmez.

Biri sürekli çağırmaz.

Diğeri sürekli yetişmeye çalışmaz.

İlk kez ikisi de birbirine doğru biraz yürür.

⬛ Mühür

Aynı evde olmak,

aynı hayatta buluşmak değildir.

Çocuğu sürekli bizim olduğumuz yere çağırabiliriz.

Hızımıza.

Programımıza.

Beklentimize.

Ya da bazen biz ona doğru gidebiliriz.

Onun hızına.

Onun sessizliğine.

Onun durduğu yere.

Çünkü birlikte yaşamak,

birinin diğerine yetişmesi değildir.

Birbirine yer açabilmektir.

Belki mesele yıllardır çocuğun bize yetişememesi değildi.

Belki biz hiç yavaşlamadık.

Belki mesele bizimle yeterince ilişki kuramaması değildi.

Belki ilişkiyi hep bizim bulunduğumuz yerde bekledik.

Belki mesele dünyamıza yeterince katılmaması değildi.

Belki onun dünyasına gitmeyi hiç gerçek bir seçenek saymadık.

Sonra aramızdaki mesafeyi ölçtük.

Ve mesafenin tamamını çocuğun eksikliği sandık.

Kapanış-Akşam

Akşamdır.

Çanta bir köşededir.

Ödev duruyordur.

Belki bugün yapılmayacaktır.

Çocuk koltuktadır.

Yetişkin yanında.

Kimse bir şey öğretmiyor.

Kimse bir yere yetişmiyor.

Bir süre aynı odada duruyorlar.

Sabah aynı evin içinde

iki farklı hız vardı.

Şimdi ilk kez,

kimse diğerini kendi hızına çağırmıyor.

Belki birlikte yaşamak bazen tam olarak budur.

Aynı hızda olmak değil.

Birbirinin hızında da yer bulabilmek.

Faydalanılan Kaynaklar & Okuma Notları

Bu yazının hazırlanmasında gelişimsel nörobilim, stres fizyolojisi, sinir sistemi regülasyonu, bağlanma, birlikte düzenlenme, otizm araştırmaları, duyusal işlemleme, belirsizlik ve geçişler, camouflaging/masking ve davranış bilimleri literatüründen yararlanılmıştır.

Bu metin bir akademik derleme değildir. Amaç, farklı disiplinlerde üretilmiş bilgileri; davranışı yalnızca dışarıdan görünen bir sonuç olarak değil, deneyim, beden, ilişki, gelişimsel öykü, çevresel talepler ve sinir sistemiyle birlikte anlamaya çalışan bütüncül bir çerçevede bir araya getirmektir.

Aşağıdaki kaynakların tümü aynı türde veya aynı kanıt düzeyinde değildir. Hakemli bilimsel araştırmalar ve kurumsal bilim kaynaklarının yanında klinik modeller, gelişimsel kuramlar ve alanı anlamaya yardımcı olan eserler de bulunmaktadır. Bu nedenle her kaynak taşıdığı kanıt düzeyine uygun biçimde kullanılmış; kuramsal veya tartışmalı yaklaşımlar kesinleşmiş bilimsel açıklamalar olarak sunulmamıştır.

1. Gelişimsel nörobilim – deneyim – stres sistemleri

Bruce D. Perry

Çocuk psikiyatristi ve araştırmacıThe Boy Who Was Raised as a DogWhat Happened to You?

• Tekrar eden deneyimleri, gelişimsel öyküyü, ilişkisel çevreyi ve çocuğun mevcut düzenlenme durumunu birlikte değerlendiren gelişimsel-klinik bir perspektif sunar.• Yazının davranışı yalnızca düzeltmek yerine çocuğun hangi koşullarda daha fazla yük taşıdığını, ne zaman daha erişilebilir olduğunu ve çevrenin bu süreçteki rolünü araştırma yönündeki ana düşünsel kaynaklarından biridir.

Bruce S. McEwen

Nöroendokrinolog ve stres araştırmacısıAllostasis / Allostatic Load araştırmaları

• Organizmanın tekrar eden taleplere uyum sağlama çabasının zaman içinde fizyolojik bir maliyet oluşturabileceğini açıklayan temel bilimsel çerçevelerden birini geliştirmiştir.• Yazıdaki sürekli yetişme, hazırlanma, kendini tutma ve tekrar eden taleplerin yalnızca davranışsal değil, birikimli bir yük olarak da düşünülmesi yaklaşımının biyolojik zeminine katkı sağlar.

Robert M. Sapolsky

Nöroendokrinolog ve araştırmacıWhy Zebras Don’t Get Ulcers

• Akut ve kronik stres yanıtlarını; stresin süresi, tekrarı ve fizyolojik maliyeti üzerinden ele alır.• Yazıdaki tek bir zor an yerine gün boyunca tekrar eden küçük taleplerin ve sürekli hazır olma hâlinin toplam yükünü hesaba katma yaklaşımına genel bir stres fizyolojisi zemini sağlar.

2. İlişki – bağlanma – birlikte düzenlenme

John Bowlby & Mary Ainsworth

Psikiyatrist / gelişim psikoloğuAttachment Theory

• Güven, yakınlık arayışı, keşif ve stres karşısındaki davranış örüntülerini bakım veren–çocuk ilişkileri bağlamında ele alan temel gelişimsel çerçeveyi oluşturmuşlardır.• Yazıdaki çocuğun yalnızca bireysel özelliklerine değil, içinde yaşadığı ilişkinin niteliğine ve erişebildiği güvene de bakma yaklaşımına gelişimsel bir zemin sağlar.

Daniel N. Stern

Psikiyatrist ve gelişim araştırmacısıThe Interpersonal World of the Infant

• Erken ilişkiler, kendilik deneyimi ve duygulanımsal uyumlanma (affect attunement) üzerine çalışmalarıyla yetişkin–çocuk etkileşiminin duygusal niteliğini ele alır.• Yazıdaki çocuğun hızına, ilgisine, sessizliğine ve bulunduğu yere yaklaşabilme; ilişkiyi yalnızca yetişkinin belirlediği yerde kurmama düşüncesine gelişimsel bir arka plan sağlar.

Edward Tronick

Gelişim psikoloğu ve araştırmacıStill-Face Paradigm / Mutual Regulation Model

• Bakım veren ile çocuk arasındaki karşılıklı düzenlenme, etkileşimdeki kopmalar ve yeniden bağlantı süreçlerini deneysel ve gelişimsel açıdan inceleyen önemli bir araştırma hattı oluşturmuştur.• Yazının ilişkiyi çocuğun tek başına yerine getirmesi gereken bir görev değil, iki tarafın birbirine uyumlandığı karşılıklı bir süreç olarak görme yaklaşımına katkı sağlar.

Allan N. Schore

Klinik psikolog ve araştırmacıAffect Regulation and the Origin of the Self

• Erken ilişkisel deneyimler, duygusal gelişim ve düzenleme süreçleri arasındaki bağlantıları gelişimsel ve nörobiyolojik bir perspektiften ele alır.• Yazıdaki ilişkinin niteliğinin düzenlenme deneyiminin bir parçası olabileceği düşüncesine kuramsal bir arka plan sağlar.

Not: Schore'un daha geniş nörobiyolojik yorumları burada kesinleşmiş bilimsel mekanizmalar olarak değil, gelişimsel ve ilişkisel bir kuramsal perspektif olarak kullanılmaktadır.

3. Otizmde birlikte düzenlenme – ebeveyn ve çocuk

Jessie B. Northrup, Heather J. Nuske, Alison E. Hipwell & Carla A. Mazefsky

Early Childhood Emotion Regulation and Co-Regulation in Autism — gelişimsel model ve derleme çalışmaları

• Otistik çocuklarda duygu düzenlemenin yalnızca çocuğun içinde gerçekleşen bireysel bir süreç olarak değil, çocuk–bakım veren arasındaki karşılıklı etkileşimlerle birlikte incelenmesi gerektiğini ele alan güncel araştırma hattına katkı sağlar.• Yazıdaki “düzenlenme yalnızca çocuğun kendi içinde gerçekleşen bir süreç değildir” yaklaşımının doğrudan ilgili bilimsel kaynaklarından biridir.

Victoria Ting & Jonathan A. Weiss

Emotion Regulation and Parent Co-Regulation in Children with Autism Spectrum DisorderJournal of Autism and Developmental Disorders, 2017.

• Otistik çocuklarda duygu düzenleme ile ebeveynin sağladığı düzenleyici destek arasındaki ilişkileri incelemiştir.• Yazıdaki çocuğun zorlandığı anda yalnızca davranışına değil, yetişkin–çocuk etkileşiminin nasıl kurulduğuna da bakma yaklaşımına ampirik bir zemin sağlar.

Amanda C. Gulsrud, Laudan B. Jahromi & Connie Kasari

The Co-Regulation of Emotions Between Mothers and Their Children with AutismJournal of Autism and Developmental Disorders, 2010.

• Otistik çocuklarla anneleri arasındaki etkileşimlerde duygu düzenlemenin karşılıklı ve dinamik yönünü inceleyen erken ampirik çalışmalardan biridir.• Yazıdaki “Bazen yapılacak şey yeni bir etkinlik bulmak değildir. Yanında kalabilmektir.” düşüncesine ilişkisel bir araştırma bağlamı sağlar.

Bu araştırmalar “yetişkin doğru davranırsa çocuk mutlaka regüle olur” anlamına gelmez. Çocuğun bireysel, duyusal, gelişimsel ve tıbbi özellikleri önemini korur.

4. Belirsizlik – öngörülebilirlik – geçişler

Elizabeth Jenkinson ve çalışma arkadaşları

The Relationship Between Intolerance of Uncertainty and Anxiety in Autism: A Systematic Literature Review and Meta-AnalysisAutism, 2020.

• Otistik bireylerde belirsizliğe tahammülsüzlük ile kaygı arasındaki ilişkiye dair araştırmaları sistematik olarak değerlendirmiştir.• Yazıdaki geçişleri yalnızca “itaat etme” problemi olarak değil, bazı çocuklarda belirsizlik ve hazırlıksız değişimin oluşturabileceği yükle birlikte düşünme yaklaşımını destekler.

Sarah Wigham ve çalışma arkadaşları

The Interplay Between Sensory Processing Abnormalities, Intolerance of Uncertainty, Anxiety and Restricted and Repetitive Behaviours in Autism Spectrum DisorderJournal of Autism and Developmental Disorders, 2015.

• Otistik çocuklarda duyusal özellikler, belirsizliğe tahammülsüzlük, kaygı ve tekrarlayıcı/aynılık arayan davranışlar arasındaki ilişkileri incelemiştir.• Yazıdaki “geçiş söylenmez, hazırlanır” yaklaşımının altında bulunan belirsizlik ve duyusal yük boyutlarını anlamaya yardımcı olur.

5. Duyusal yük – çevrenin çocuğa maliyeti

A. Jean Ayres

Ergoterapist ve araştırmacıSensory Integration and the Child

• Duyusal bilgilerin işlenmesi ile davranış, katılım ve günlük işlev arasındaki ilişkileri anlamaya yönelik temel klinik çerçevelerden birini geliştirmiştir.• Yazıdaki ses, hız, geçiş, kalabalık ve çevresel taleplerin çocuğun gün boyunca taşıdığı toplam yükün parçaları olabileceğini hesaba katma yaklaşımına zemin sağlar.

Lucy Jane Miller

Ergoterapist ve araştırmacıSensational Kids / Sensory Processing araştırmaları

• Duyusal işlemleme farklılıklarının günlük yaşam, katılım ve davranışla ilişkisini klinik ve araştırma perspektifinden ele alır.• Yazıdaki aynı ortamın veya aynı talebin farklı çocuklarda farklı bir bedensel ve davranışsal deneyime dönüşebileceği düşüncesine yardımcı bir çerçeve sağlar.

6. Dışarıdaki uyum – masking / camouflaging – görünmeyen maliyet

Laura Hull ve çalışma arkadaşları

Camouflaging araştırmaları

• Otistik bireylerin bazı sosyal ortamlarda özelliklerini gizlemek, bastırmak veya çevrenin beklentilerine uyum sağlamak için çeşitli stratejiler kullanabildiğini inceleyen önemli bir araştırma hattı oluşturmuştur.• Yazıdaki “Bazı çocuklar gün boyu kendini tutar” ve zorlanmanın daha sonra veya başka bir ortamda görünür hâle gelebileceği ihtimaline bilimsel bir bağlam sağlar.

Julia Cook, Laura Hull, Laura Crane & William Mandy

Camouflaging in Autism: A Systematic ReviewClinical Psychology Review, 2021; 89:102080.

• Camouflaging araştırmalarını sistematik olarak değerlendirerek bu sürecin farklı biçimlerini, nedenlerini ve olası maliyetlerini incelemiştir.• Yazıdaki dışarıdan uyumlu görünmenin tek başına çocuğun rahat, iyi düzenlenmiş veya düşük yük altında olduğunun kanıtı sayılamayacağı ayrımını destekleyen araştırma hatlarından biridir.

Not: Okulda sakin olup evde zorlanan her otistik çocuğun masking yaptığı söylenemez. Yorgunluk, duyusal ve sosyal yük, açlık, uyku, ağrı, geçişler, okul talepleri ve başka birçok etken değerlendirilmelidir.

7. Davranış – stres – regülasyon

Mona Delahooke

Klinik psikologBeyond Behaviors

• Çocuk davranışını yalnızca düzeltilmesi gereken dışsal bir problem olarak değil; fizyolojik durum, stres, ihtiyaçlar, gelişimsel kapasite ve bireysel farklılıklarla birlikte değerlendiren klinik bir yaklaşım sunar.• Yazıdaki davranışı değiştirmeden önce çocuğun taşıdığı yükü ve çevrenin bu davranıştaki payını araştırma yaklaşımıyla yakından ilişkilidir.

Stuart Shanker

Araştırmacı ve Self-Reg yaklaşımının geliştiricisi

• Davranışı yalnızca irade ve özdenetim üzerinden değil, stres yükü ve regülasyon kapasitesi üzerinden değerlendiren bir yaklaşım sunar.• Yazıdaki hız, geçişler, duyusal talepler, yorgunluk ve sürekli hazır olma zorunluluğunu toplam yükün parçaları olarak düşünme yaklaşımına klinik bir çerçeve sağlar.

Ross W. Greene

Klinik psikologThe Explosive ChildRaising Human Beings

• Zorlayıcı davranışları yalnızca isteksizlik veya itaatsizlik üzerinden değil, gelişmekte olan beceriler ve çözülmemiş problemler üzerinden değerlendiren Collaborative & Proactive Solutions (CPS) yaklaşımını geliştirmiştir.• Yazının “Çocuğu nasıl daha uyumlu hâle getiririz?” yerine “Bu hayat çocuğa ne kadar uyuyor?” sorusuna yönelen problem çözme çizgisine katkı sağlar.

Barry M. Prizant

Konuşma-dil patoloğu ve otizm araştırmacısıUniquely Human: A Different Way of Seeing Autism

• Otistik davranışları yalnızca ortadan kaldırılması gereken belirtiler olarak değil; iletişim, regülasyon ve çevreyle başa çıkma bağlamında anlamaya çalışan gelişimsel bir perspektif sunar.• Yazıdaki çocuğu sürekli yetişkin dünyasına çekmek yerine onun deneyimini ve bulunduğu yeri anlamaya çalışma yaklaşımına katkı sağlar.

8. Güven – tehdit – otonom sinir sistemi

Stephen W. Porges

Psikolog ve sinirbilim araştırmacısıThe Polyvagal TheoryThe Pocket Guide to the Polyvagal Theory

• Polyvagal Teori ve nörosepsiyon kavramı üzerinden güven ve tehlike ipuçları, sosyal etkileşim ve otonom durumlar arasındaki ilişkileri açıklamaya çalışan kuramsal bir perspektif sunar.• Yazıdaki çocuğun yalnızca sözcüklere değil; ortamın hızına, ilişki biçimine ve güven/tehdit ipuçlarına da yanıt verebileceğini düşünme yaklaşımına yardımcı olur.

Not: Polyvagal Teori'nin bazı anatomik, evrimsel ve fizyolojik iddiaları bilimsel literatürde tartışılmaktadır. Bu nedenle burada kesinleşmiş bir nörobiyolojik açıklama olarak değil, yardımcı bir kuramsal çerçeve olarak kullanılmaktadır.

9. Kendilik – aşırı uyum – çocuğun yalnızca “hedef”e dönüşmesi

Donald W. Winnicott

Çocuk doktoru ve psikanalistTrue Self / False Self kavramsallaştırmaları

• Çevresel beklentilere aşırı uyum ile spontan kendilik deneyimi arasındaki ilişkiye psikodinamik ve gelişimsel bir perspektif sunar.• Yazıdaki çocuğun sürekli düzeltilen, geliştirilen ve hedeflenen biri hâline gelirken yalnızca var olabileceği alanın daralabileceği düşüncesine kuramsal bir arka plan sağlar.

Winnicott'un çalışmaları burada otizmin veya masking'in nörobiyolojik açıklaması olarak değil, kendilik ve aşırı uyum deneyimini düşünmeye yardımcı olan bir gelişimsel çerçeve olarak kullanılmaktadır.

10. Bilimsel ve kurumsal kaynaklar

Harvard Center on the Developing Child — Gelişen beyin ve biyolojik sistemler, stres yanıtları, destekleyici ilişkiler ve gelişimsel çevrenin önemi üzerine araştırma temelli kaynaklar.

National Child Traumatic Stress Network (NCTSN) — Çocukluk çağı stres ve travmatik stres deneyimlerinin duygu, davranış, ilişki ve günlük işlevlerle ilişkisine dair araştırma temelli klinik kaynaklar.

ZERO TO THREE — Erken çocukluk, bakım veren–çocuk ilişkileri, sosyal-duygusal gelişim ve birlikte düzenlenme üzerine araştırma temelli kaynaklar.

Neurosequential Network / Neurosequential Model — Bruce Perry'nin çalışmalarından gelişen; gelişimsel öykü, mevcut regülasyon kapasitesi ve çevresel/ilişkisel deneyimleri birlikte değerlendirmeye yönelik klinik ve eğitimsel çerçeve.

11. Seçilmiş hakemli çalışmalar

Gulsrud, A. C., Jahromi, L. B., & Kasari, C. (2010). The Co-Regulation of Emotions Between Mothers and Their Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 227–237.

Ting, V., & Weiss, J. A. (2017). Emotion Regulation and Parent Co-Regulation in Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47, 680–689.

Jenkinson, E. et al. (2020). The Relationship Between Intolerance of Uncertainty and Anxiety in Autism: A Systematic Literature Review and Meta-Analysis. Autism.

Cook, J., Hull, L., Crane, L., & Mandy, W. (2021). Camouflaging in Autism: A Systematic Review. Clinical Psychology Review, 89, 102080.

Okuma Notu

Bu yazı, her otistik çocuğun daha yavaş bir tempoya ihtiyaç duyduğunu, her zorlanmanın sinir sistemi kaynaklı olduğunu, okulda iyi görünen her çocuğun masking yaptığını veya çocuğun evde zorlanmasının mutlaka kendisini orada güvende hissettiğini gösterdiğini ileri sürmemektedir.

Aynı şekilde “geçişler hazırlanmalıdır”, “mola haktır”, “bazı akşamların görevi öğretmek değil toparlamaktır” ve “birlikte yaşamak birinin diğerine yetişmesi değildir” ifadeleri evrensel nörobiyolojik yasalar veya tedavi protokolleri değildir. Bunlar bilimsel bulgularla uyumlu olmakla birlikte yazının aynı zamanda klinik, ilişkisel ve etik dilidir.

Yazı eğitime, terapiye, öğrenmeye veya gelişimsel hedeflere karşı değildir.

Sorduğu soru daha rahatsız edicidir:

Çocuğun gelişimi için yaptığımız şeylerin toplamı, çocuğun yaşayabileceği hayatı daraltmaya başladığında bunu fark edebiliyor muyuz?

Çünkü davranışın azalması tek başına iyi oluşun kanıtı değildir.

Uyumun artması da tek başına ilişkinin arttığını göstermez.

Bir çocuk bizim hızımıza daha iyi yetişmeyi öğrenebilir.

Ama asıl soru şudur:

Biz onun bulunduğu yere ne kadar gidebildik?

Çünkü gerçek bir buluşmada,

mesafenin tamamını bir taraf yürümez.